Montessori al segle XXI (part 10)


Avui us destaco algun paràgraf dels capítols 8 «Distincions visuals i auditives» i 9 «Nocions generals sobre l’educació dels sentits»
Del capítol 8 jo destacaria una reflexió sobre el silenci. El silenci entès de manera positiva com a resultat conseqüent d'una autonomia personal i una autodisciplina inherent a la manera de treballar. En contraposició a una visió negativa del silenci com a limitació o prohibició d'una tendència natural al xivarri i al caos. És quan aconsegueixes una motivació especial en els joves i observes que treballen col·laborativament en les seves coses quan descobreixes que hi ha un silenci especial que no és habitual... i et meravelles.

«Normalment a les escoles hom pensa que el silenci s’obté amb una ordre.
Sense reflexionar sobre el significat d’aquella paraula, sense saber que es demanava la «immobilitat», gairebé la suspensió de la vida en aquell instant en què es realitzava el silenci. El silenci és la suspensió de tots els moviments: no és, com generalment es creu en les escoles, la suspensió dels «sorolls que excedeixen el soroll normal tolerat en l’ambient».
En les escoles tradicionals, el «silenci» vol dir la «interrupció del xivarri», aturar una reacció, la negació del desordre i del desvergonyiment.
Tanmateix el silenci es pot entendre d’una manera positiva com un «estat superior» a l’ordre normal de les coses. Com una inhibició instantània que costa un esforç, que demana una tensió de la voluntat i que es distancia dels sorolls de la vida normal, com si aïllés l’esperit de les veus de l’exterior.
I aquest és el silenci que hem obtingut a les nostres escoles: un silenci que es fa en una aula de més de quaranta infants petits compresos entre els tres anys i els sis anys. 
Una ordre no hauria pogut produir mai aquesta victòria meravellosa de la voluntat que sap inhibir-se, en aquella època de la vida que es caracteritza pel moviment irresistible i continuat.
Hem obtingut una acció col·lectiva d’aquells nens acostumats a actuar cada un pel seu compte en la recerca de satisfaccions internes.»

La resta de paràgrafs destacats ens parlen de la importància de l'educació dels sentits, especialment en els primers anys de desenvolupament de l'infant, que condicionaran la seva manera de percebre el món.

«Nosaltres tenim dos objectius en l’educació general: un de biològic i un altre de social; el biològic consisteix a ajudar el creixement natural de l’individu, i el social a formar l’individu per a la seva adaptació a l’ambient (i aquí també hi entra l’educació professional que ensenya l’individu a utilitzar l’ambient).»

Sovint llegint a Maria Montessori m'envaeix una sensació de responsabilitat enorme. Perquè no només tenim el paper d'atendre cognitiva i formalment als infants i joves que atenem, sinó que som responsables del seu creixement integral pel que fa a la seva relació amb si mateix, però també amb els altres propers i amb la societat. I en aquest context, no només són importants les habilitats emocionals i socials que desenvolupa, sinó també la seva aportació al món. Tot plegat és enorme. És gratificant, però d'una enorme responsabilitat. Em pregunto si en som prou conscients.

«Quan ens pensem que completem l’educació amb la cultura intel·lectual, estem formant pensadors que podrien viure fora del món, i no formem homes pràctics. I quan amb l’educació volem donar resposta a la part pràctica de la vida, i ens limitem a exercitar les vies de l’acció, oblidem la part fonamental de l’educació pràctica: la que posa l’home en relació directa amb el món exterior. I com que quasi sempre el treball professional prepara l’home a utilitzar l’ambient, l’home necessàriament ha de suplir la manca de l’educació, tornant a començar, després del període educatiu, l’exercici dels sentits, per tal de posar-se en relació directa amb l’ambient.
També l’educació estètica i moral estan íntimament lligades amb la sensorial. Multiplicant les sensacions i desenvolupant la capacitat d’observar les quantitats diferencials mínimes entre els estímuls, es poleix la sensibilitat i augmenten els goigs. La bellesa es troba en l’harmonia, i no en els contrastos, i l’harmonia és afinitat; per tant, cal finesa sensorial per a percebre-la. Les harmonies estètiques de la naturalesa i de l’art no arriben a aquell que té els sentits ineducats. Aleshores el món s’empetiteix i es torna aspre. En l’ambient hi ha fonts inexhauribles de gaudis estètics davant de les quals els homes passen com uns insensats o uns irracionals, cercant el goig en les sensacions fortes i aspres, perquè són les úniques que els són accessibles.
I en els plaers grollers molt sovint neix l’habitud viciosa: els estímuls forts, efectivament, no aguditzen, sinó que mitiguen el sentit, que d’aquesta manera té sempre necessitat d’estímuls cada vegada més accentuats.»

Quines sàvies paraules... i tenen 100 anys! Quantes vegades hem sentit que un dels perills de la societat actual és que ens perdem en la sobreestimulació i que aquesta, sovint s'associa amb un buit interior. La bellesa es troba en l'harmonia i no en els contrastos, diu. Biològicament sabem que els contrastos sovint es relacionen amb avisos de perill i d'atenció, com en els casos d'aposematisme. L'harmonia és base de l'equilibri sensorial, natural.
La humanitat ha tingut més problemes quan més aillada de l'entorn natural ha estat. Per això la via sensorial que ens connecta amb ell se'ns reconeix com essencial. Gaudir del món que ens envolta amb tots els sentits, descobrir-lo amb cadascun dels sentits ens aporta experiències de vida molt més intenses i globals, basades en el reconeixement de detalls que no coneixíem. Si els infants i joves s'acostumen a viure realitats totals, també aprenen el seu valor intrínsec i esdevenen més respectuosos. 

REDES 130: aprendre a gestionar les emocions


Programes com aquest (del 2012) poden servir per iniciar un debat al voltant del paper que la gestió de les emocions hauria de tenir a les escoles. Les transcripcions de les entrevistes les podeu consultar aquí. Les escoles anem molt per darrere d'altres centres d'atenció a infants i joves que basen el seu dia a dia en la gestió de les emocions. Ens perdem en debats sobre si és important o no l'educació emocional en els centres educatius perquè dispersem la nostra atenció en qüestions secundàries. Quan les coses van maldades, en situacions d'exclusió o de risc, ningú es planteja si és important o no la gestió de les emocions. 


  • És important sentir, saber què sentim i gestionar el que sentim. Es diu en algun moment que cal dissipar les emocions negatives. No ens equivoquem: les emocions negatives no són dolentes en si mateixes, no hem de reprimir-les, sinó que hem d'evitar que ens prenguin com a hostatges. Les emocions negatives són necessàries i està bé compartir-les amb els altres. No vulguem ser perfectes: siguem reals, però plens d'esperança i d'alegria de viure.
  • Si les emocions negatives influeixen negativament en l'entorn d'aprenentatge, si la cognició i les emocions no estan separades en el cervell, no hi ha dubte que com a professors tenim la responsabilitat de crear les condicions òptimes per generar vincles per assegurar el màxim de temps i en les millors condicions un entorn positiu. 
  • Em semblen interessants les aportacions dels estudis de Vivette Glover, que defensa que és important no només la salut física de les dones embarassades sinó també la salut emocional. Que en un estudi de seguiment de 14 mil dones embarassades s'observi que l'ansietat de la mare es relacionava amb l'augment posterior del doble del risc d'un trastorn conductual del nen (tipus TDA, TDAH, etc) ens ha de fer pensar. No només el consum  tabac o l'alcohol pot afectar els fills que vindran. 
  • Diu en Punset "Primer les emocions, després els valors i el currículum". Ens pot sobtar, però segurament té raó. Les emocions estan íntimament relacionades amb un mateix, i els valors segurament tenen més a veure amb la nostra relació amb el món i la societat. Primer el primer.


Montessori al segle XXI (part 9)


En l'entrada d'avui us faig cinc cèntims del capítol 7 "Els exercicis" i em centro en l'apartat de «Com hauria de fer la classe la mestra». És un dels apartats on més anècdotes reals explica, de manera que el missatge arriba clar. No tinc gaire més a afegir.

«- Suposem, per exemple, que la mestra vol ensenyar al nen els dos colors vermell i blau. Mira de cridar l’atenció del nen sobre l’objecte i li diu. - Mira, estigues atent. - Per ensenyar-li el nom dels colors, diu mostrant-li el vermell: - Aquest és vermell, - subratllant en veu alta i pronunciant després l’altre color, diu: - Aquest és blau. - Per verificar si el nen ho ha entès, li diu: Dóna’m el vermell, dóna’m el blau. - Suposem que el nen s’equivoqui; la mestra no ho repeteix, ni hi insisteix: somriu, acarona el nen i retira els colors.
Normalment els ensenyants queden meravellats amb tanta simplicitat; solen dir: això ho sap fer tothom. - Certament que aquí també hi ha una mica la història de l’ou de Colom; però el fet és que això no ho sap fer ningú. Mesurar les accions pròpies és pràcticament molt difícil, sobretot per les mestres tradicionals, formades amb els mètodes antics: castiguen el nen amb un diluvi de paraules inútils i de mentides.
Per exemple, en aquest cas dels colors una mestra tradicional s’hauria dirigit a la col·lectivitat, concedint una importància excessiva a aquella cosa tan simple que ha d’ensenyar, i obligaria a tots els nens a seguir-la, mentre, potser, n’hi havia alguns que no podien fer-ho. Segurament que hauria començat amb la seva lliçó així: - Nens, a veure si endevineu què tinc a la mà. - Ella sap perfectament que els nens no ho poden endevinar, per tant, crida la seva atenció amb una mentida. Després, probablement diria: - Nens, mireu el cel. L’heu vist mai? L’heu contemplat mai durant la nit, quan brilles les estrelles? No? I ara mireu el meu davantal; sabeu de quin color és? Us sembla que és del mateix color que el cel? I bé, ara mireu aquest color que tinc aquí; és el mateix color del cel i del meu davantal: és «blau». Mireu al vostre entorn si hi ha alguna cosa de color blau. I les cireres, sabeu de quin color són? I el carbó encès?- etc., etc.
De manera que en l’interior del nen, després de la sorpresa de l’endevinalla, es produeix un remolí d’idees: el cel, els davantals, les cireres, etc.; i enmig de tanta confusió és difícil que el nen pugui fer la síntesi de reconèixer els dos colors blau i vermell, que justament és l’objectiu de la lliçó. Més: aquest treball de selecció és impossible per al nen, tenint en compte que és incapaç de seguir un discurs gaire llarg.»

«Recordo d’haver assistit a una lliçó d’aritmètica, on s’ensenyava als nens que dos més tres fan cinc. S’utilitzava un tauler amb uns forats on es podien posar boles. Es posaven, per exemple, al capdamunt dues boles, més avall tres i finalment cinc boles. No recordo amb gaire precisió com va anar la classe; sé, però, que al costat de les dues boles de sobre, la mestra havia de posar-hi un ninet ballarí de paper amb un vestit blau que, de tant en tant, era batejat amb el nom d’un nen de la classe: -Aquest és la «Mariona».- Després, al costat de les altres tres boles un altre ninet vestit d’una altra manera, que es deia «Gigina». No recordo exactament com s’ho feia la mestra per demostrar la suma, però parlava llargament d’aquests ballarins, els canviava de lloc, etc. Si jo em recordo més dels ninets que del procediment de la suma, què degueren fer els nens? Si d’aquesta manera arribaren a aprendre que dos més tres fan cinc és que devien de fer un esforç mental enorme, i la mestra devia haver de parlar amb els ninets durant moltes hores.
En una altra lliçó la mestra volia demostrar la diferència entre soroll i so. Començà per explicar un conte més aviat llarg. En un moment determinat, una persona que s’havia posat prèviament d’acord amb ella, trucà sorollosament a la porta. La mestra es parà i cridà: - Què és això? Què ha passat? Què han fet? Nens, què ha estat això? He perdut el fil, no puc continuar el conte, no me’n recordo més. Sabeu què ha passat? Heu sentit? És un soroll! Això és un soroll. M’estimo més gronxar aquest nen. - (Agafa una mandolina coberta amb un drap). - Nen, maco, prefereixo jugar amb tu. El veieu? El veieu aquest nen que tinc als braços?- Alguns nens: -No és un nen! I altres: - És una mandolina. - I la mestra: - No, no, és un nen, un veritable nen. En voleu una prova? Oh, estigues quiet! Em sembla que plora, que crida. Potser diu «papa» i «mama»? - Per sota el drap, toca les cordes. - Heu sentit? Heu sentit què ha fet? Ha plorat o ha cridat? - Alguns nens: - És la mandolina, són les cordes, que vostè ha tocat. - La mestra respon: - Calleu, nen; escolteu bé el que faig. - Descobreix la mandolina i toca lleugerament les cordes: - Això és un so!
És impossible que amb una lliçó com aquesta el nen entengui la intenció de la mestra, és a dir, que hagi volgut mostrar la diferència entre soroll i so. El nen haurà entès que la mestra està de broma o que és una mica estúpida, perquè perd el fil del conte amb un soroll i confon una mandolina amb un nen. És la figura de la mestra allò que quedarà present en la consciència infantil, i no pas l’objectiu de la lliçó.»

«Costa molt que una mestra formada amb els mètodes normals faci una lliçó simple. Recordo que, després d’explicar-li-ho molt bé, vaig demanar a una de les meves mestres que ensenyés la diferència entre un quadrat i un triangle, utilitzant els encaixos. La mestra simplement havia de fer encaixar un quadrat i un triangle de fusta en uns espais buits que els corresponien, fer que el nen resseguís amb el dit els costats dels trossos d’encaixar i de les motllures, i dir: - Això és un quadrat. - Això és un triangle. - La mestra, fent tocar els contorns, començà a dir: - Aquesta és una línia, una altra, una altra, una altra; són quatre; compta-les ara amb els teus dits, quantes són. I les puntes? Compta les puntes, toca-les amb el dit; també són quatre. Mira-ho bé: és un quadrat! - Jo vaig corregir la mestra, dient-li que d’aquesta manera no ensenyava a reconèixer una forma, sinó que donava idea de costats, d’angles, números: que era una cosa molt diferent del que havia d’ensenyar. Però la mestra es defensà dient: - És el mateix. - No és la mateixa cosa: és l’anàlisi geomètrica i matemàtica de la cosa. Es podria tenir la idea de la forma quadrada sense saber comptar fins a quatre, i per tant, sense poder saber el nombre de costats i d’angles. Els costats i els angles, a més, són abstraccions que en si no existeixen; existeix aquell tros de fusta d’una forma determinada. Per tant, les explicacions de la mestra no solament posaven confusió en l’intel·lecte del nen, sinó que també ultrapassaven un abisme: el que hi ha entre el concret i l’abstracte, entre la forma d’una cosa i la matemàtica.
Suposem, li deia jo a la mestra, que un arquitecte us ensenya una cúpula, la forma de la qual us és atractiva. En podria donar dues explicacions. Podria fer nota la bellesa de l’ambient, l’harmonia de les seves parts; podria fer-vos pujar a la cúpula i donar un volt allà dalt, per apreciar-ne les proporcions de les parts, de tal manera que tinguéssiu una visió de conjunt, que després poguéssiu valorar i estimar. O bé us podria fer comptar les finestres, les cornises llargues i estretes, i finalment dibuixar l’estructura, per explicar-vos les lleis d’estabilitat i ensenyar-vos les fórmules algebraiques indispensables per al càlcul de les lleis estàtiques i constructives. Amb la primera explicació us quedaria gravada la forma de la cúpula; amb la segona explicació no entendríeu res i en comptes de tenir la imatge de la cúpula, tindríeu la imatge d’aquest arquitecte que es pensa que parla amb un col·lega seu enginyer, i no amb una senyora que està de viatge. Passa el mateix si nosaltres, en comptes de dir al nen: - Això és un quadrat, - tot fent-li tocar simplement, constatant materialment els seus contorns, en fem l’anàlisi geomètrica. És més: no s’ha de córrer a ensenyar al nen les formes de geometria plana, perquè comporten el concepte matemàtic. I en canvi, el nen està preparat per a apreciar la forma simple; efectivament, el nen pot observar una finestra i una tauleta quadrades, sense esforçar-se; ell mira totes les formes que hi ha al seu entorn. Cridar la seva atenció sobre una forma determinada, vol dir il·luminar clarament aquesta forma i fixar-ne la idea. Igualment, si quan nosaltres ens trobem a la riba d’un llac i el contemplem distretament, de sobte se’ns apropa un artista i exclama: -Que bonica l’entrada que fa la riba sota l’ombra d’aquella roca!- Sentim que aquella imatge, que abans era morta, es revivifica en la nostra consciència, com si hagués estat il·luminada per un raig de sol, i experimentem el goig d’haver percebut plenament allò que només havíem sentit d’una manera imperfecta.
Aquesta és la nostra tasca: donar un raig de llum i passar endavant.
Jo comparo els efectes d’aquestes primeres lliçons amb les impressions que rep un vianant solitari que passegi, feliç, en un bosc espès, tot meditant; és a dir, deixant que el seu pensament s’expandeixi lliurement. En un moment determinat, el so d’una campana d’una església que hi ha allà mateix el fa tornar en sí; aleshores sent més vivament aquella felicitat pacífica que ja havia nascut en ell, però que encara estava amagada.
Estimular la vida, però deixant que s’expansioni lliurement: vet aquí el primer deure de l’educador.»

La meva filla petita, que actualment va a P4, a vegades m'explica històries de coses que han fet a classe i et parla de personatges que han sortit a les històries i contes que han explicat i te n'adones que potser sí que el missatge no ha arribat clar i català. El nen s'ha quedat amb el nom, el color, el detall de la història que potser no era el contingut que el professor volia treballar. És feliç, això sí. I tu et meravelles. En canvi, d'altres dies et veu i va al gra: t'explica el que ha après sense donar-te temps a preparar-te. Aquí no hi ha detalls superflus: hi ha només la teca. I tu et tornes a meravellar.

«Un director d’orquestra ha de preparar els seus músics d’un a un per poder obtenir amb seguretat l’harmonia de la seva obra col·lectiva; i cada artista s’ha de perfeccionar pel seu propi compte abans de poder obeir els gestos muts d’aquella batuta. En canvi nosaltres, a les escoles tradicionals, posem de director una persona que ensenya, al mateix temps, als instruments i a les veus més diverses, la mateixa melodia monòtona i tanmateix ben discordant.»

Aquest model de classe magistral d'escola tradicional grinyola cada dia més. La necessitat d'una atenció a la diversitat és evident quasi per tothom i també que no es dóna com cal habitualment per manca de recursos. En educació i en la vida (tal com ens recorda en Víctor Küppers) es tracta que el més important sigui realment el més important.

Montessori al segle XXI (part 8)


Recupero el projecte de reflexió al voltant de les idees de Maria Montessori. Avui comparteixo amb vosaltres l'entrega 8 i em centro en fragments dels capítols V "Educació dels moviments" i VI "El material de desenvolupament".

«El qui està en contacte amb aquests nens s’adona que, darrera l’activitat que els dirigeix per a assolir diversos objectius pràctics, hi ha un especial secret de l’èxit: és la precisió, l’exactitud amb què s’han de fer les coses. L’objectiu extern de tirar l’aigua en un vas no interessa tant com tirar-la sense tocar amb l’ampolla la vora del vas, i sense vessar sobre les estovalles l’última gota d’aigua. Rentar-se les mans és un acte més atractiu, si cal recordar el lloc precís on s’ha de posar el sabó i on s’ha de penjar l’eixugamà.
El moviment, en general, és una funció rude, però si té un motiu de perfeccionament, augmenta de valor: mans ja no es renten únicament pel fi de tenir-les netes, sinó sobretot, per adquirir l’habilitat de rentar-les amb perfecció. Rentant les mans així, no solament les mans són netes, sinó que els nens es fan més hàbils, adquireixen un refinament que millora el nen de les mans netes. Aquesta revelació dels nens, d’estimar no solament l’activitat que tendeix a un objectiu, sinó de sentir-se atret pels detalls, i per tant per una execució exacta, ha obert un camp molt vast a l’educació. És a dir: és l’educació dels moviments que brolla en primer lloc: mentre que aprendre coses pràctiques és únicament un reclam extern, és el motiu aparent que estimula una necessitat profunda d’organització.»

Si aquesta reflexió la portem a l'extrem pot semblar una proposta exagerada. En canvi, si l'entenem d'una manera apreciativa la proposta és valuosa en el sentit que utilitzem la quotidianitat per treballar l'atenció als detalls, i en el cas dels petits la pràctica d'una psicomotricitat més o menys fina. Jo que sóc pare de tres criatures batallo fa diversos anys amb la més gran (ara adolescent) per la manera que té de posar-se l'aigua des d'una gerra amb filtre que utilitzem: no hi ha dia que no manipuli amb brusquedat la gerra, que no colpegi la taula al tornar-la i que no se li escapi més o menys aigua pel damunt la taula en el procés. No hi ha manera que valori això que Maria Montessori proposa: l'atenció a la «perfecció» en els moviments, en pro d'una execució més harmoniosa i equilibrada. M'imagino que l'autonomia dels infants que es cerca en les escoles Montessori és molt més possible si posen la màxima atenció a allò que fan. 

Maria Montessori considera que «les qualitats fonamentals comunes a tot allò que en l’ambient educatiu envolta l’infant» han de ser: «el control de l'error, l'atenció a l'estètica, prestar-se a l'activitat del nen i que siguin de quantitat limitada.» En fa àmplia referència en el text, tot i que jo només en destaco uns breus.

«No solament el material sensorial, sinó tot l’ambient ha d’estar preparat de manera que sigui un atractiu per al nen, talment com en la naturalesa els pètals de colors atrauen els insectes perquè xuclin el nèctar que contenen.»

No només el contingut és important sinó també el continent. Per infants crec que per a tots és evident. Per adults, en el món del màrqueting i en el món de les xarxes jeràrquiques de les empreses també ho tenim força assumit. En el món dels adolescents ens costa valorar la importància dels detalls i creiem que unes fotocòpies ja serviran per iniciar una activitat. La natura és una bon mirall on mirar-nos i inspirar-nos.

«L’infant normal no necessita «estímuls que el desvetllin», que «el posin en relació amb l’ambient real». Ell està sempre despert i les seves relacions amb l’ambient són innombrables i contínues. En canvi, necessita ordenar el caos que s’ha format en la seva consciència amb la multitud de sensacions que el món li ha donat. Molts encara tenen el concepte que el nen és més ajudat com més objectes educatius té a la seva disposició. És un error creure que el nen té «més joguines», que té «més ajudes» serà el més desenvolupat. En canvi, és la multitud desordenada d’objectes la que agreuja el caos de l’esperit del nen i l’oprimeix en el descoratjament.»

100 anys després un dels més estesos neuromites és que l'infant quan més estimulat millor, de manera que tendim a la sobreestimulació dels nostres nens: en la dosi està el verí o l'antídot. Els infants necessiten estímuls i temps per parts iguals, i autonomia i llibertat per decidir cap a on tendir a cada moment. Els joves, de la mateixa manera, per concentrar el seu potencial en la resolució d'un problema que esdevé complexe requereixen la seva màxima simplificació per resoldre'l i després entendre'l en detall per poder-lo identificar i aplicar en múltiples situacions reals. La reducció de la complexitat sempre ha estat una màxima en l'esperit científic. I Maria Montessori ho sabia.

Educar millor segons Carles Capdevila (3 de 3)


Enllesteixo aquí els tres articles on he compartit amb vosaltres reflexions al voltant de les converses de Carles Capdevila amb professionals del món de l'educació. Si no heu llegit els anteriors articles els podeu consultar aquí i aquí

De les paraules... del Gregorio Luri

«Hi ha una feina específica del mestre que si no la fa ell no la fa ningú: portar un nen des del seu àmbit familiar, en el qual és estimat incondicionalment per ser qui és, a l’àmbit social, en el qual serà valorat (i no necessàriament estimat) condicionalment pel que sigui capaç de fer.»

En l’etapa infantil habitualment és molt evident quan un nen no ha anat a la guarderia prèviament perquè es veu en les maneres de relacionar-se amb els altres i de compartir espais, objectes, jocs... d’alguna manera es nota quan un nen no ha socialitzat gaire prèviament. Aquest valor afegit de l’escola, i (si escau) de les entitats esportives i culturals que organitzen activitats per a nens i joves en horari extraescolar, crec que és imprescindible. En una hipotètica educació de futur si ens plantegés la desaparició de les escoles caldria valorar com substituir tota aquesta tasca social que fem, no només convivencial i de treball cooperatiu/col·laboratiu. Com deia l’Eva Bach, és important en l’educació emocional l’aportació en nosaltres que fa la percepció que els altres tenen de nosaltres. L’ésser humà és social per naturalesa, però cal treballar-ho. 
D’altra banda, què important és insistir en el valor afegit de l’educació més enllà dels coneixements. Què són capaços de fer els nostres alumnes? Com potenciem tot aquestes capacitats sense entorns de convivència on comparar, copiar, aprendre, negociar? 

«No es tracta ni d’estirar ni d’empènyer. Ara que tothom parla de tecnologies i de competències, crec que cal recuperar una intuïció preciosa de Marta Mata: en realitat eduquem per impregnació. La feina educativa té més a veure amb el contagi de la grip que amb la tecnologia. Si tens la grip, és molt probable que els del teu voltant acabin contagiats, però no de la mateixa manera. La força de la impregnació docent és directament proporcional al valor que concedeixes al teu mestre. Si no el consideres portador de cap valor és ben probable que no consideris valuós el que diu o fa. La impregnació és del tot imprescindible.»

El valor de l’adult com a model de vida, com a exemple. El nostre valor més enllà de la transmissió (cada vegada menor) de coneixements, incorporant variables com el plantejament i la presa de decisions, les vivències quotidianes, l’emoció i la màgia de viure... si fem cas d’allò que sempre es diu que dels bons professors es recorden moltes coses però poques relacionades amb el currículum, aquesta educació per impregnació no és tan estranya. 

«Un mestre pessimista és un oxímoron.»

Quina gran veritat! El docent per definició ha de viure en l’esperança i l’optimisme realista que el porti a voler canviar les coses, a ajudar el nostre alumnat, tot i les dificultats. Com a professionals no hem de defallir, renunciar, conformar-nos... i tampoc hem d’esperar que la motivació vingui de l’altra banda. Els professionals som nosaltres. Els adults som nosaltres. Els que tenim l’obligació de fer som nosaltres. 

«Els nens pobres no necessiten una educació per a la vida, sinó una educació que els redimeixi de la seva vida.»

Al voltant d’aquesta idea i d’aquesta realitat tan punyent vaig aturar-me una bona estona quan estava llegint el llibre. Quina gran tasca social, emocional, humana fa el professorat dels centres en zones de més complexitat! Al llarg dels anys hem llegit totalment emocionats experiències de centres on l’escola esdevé el lloc on dutxar-se, el lloc on escapar temporalment de la realitat, el lloc on descobrir que un altre món es possible... docents que van a buscar als alumnes a les cases, docents que acompanyen a fer gestions de vida a alumnes i famílies... Per als docents que vivim instal·lats en una certa comoditat conèixer aquestes altres realitats ens ha de fer aturar-nos i reflexionar sobre el veritable sentit d’allò que fem. Crec que el que hem de fer és donar a cada alumne allò que necessita i amb una actitud de servei que ens ha de caracteritzar hem de pensar en ajudar a les famílies tant com sigui possible. Això pot xocar frontalment amb altres visions (sota el meu parer esbiaixades i egocèntriques) de la tasca d’un educador. Crec que els educadors més socials ens poden ajudar en aquest canvi de mirada que molts professionals han de fer. No ens ha de fer por deixar el currículum a una banda en molts moments. El més important ha de ser veritablement el més important. 

De les paraules... del Mariano Fernández Enguita

«Es continuarà socialitzant la custòdia dels nens.»

Les revolucions que calen en els entorns escolars no es poden donar sense paral·leles revolucions en d’altres entorns. Tothom ho veu clar quan parlem de les jornades escolars (horari i calendari) i les jornades laborals: pares i fills van de la mà. Moltes coses van de la mà. I en tots els debats que es poden establir al voltant ens ha d’assaltar un dubte existencial: per a què serveix l’escola? Per a què ha de servir l’escola? I, en realitat, pot arribar a passar que en el futur no serveixi per transmetre coneixements i/o per generar espais i ambients d’aprenentatge. En tot cas, estaria bé entendre’ns uns i altres, famílies, nens i docents sobre el sentit de venir a l’escola. Perquè avui dia per a moltes famílies som la guarderia d’infants, nens i joves, un lloc on ens fem càrrec dels fills mentre treballen. I per a molts docents l’escola és un lloc on anar a treballar i cobrar a fi de mes. I per a molts nens i joves és un lloc on trobar-se amb els amics i passar el dia fins que arribi l’hora d’anar a jugar a casa. En qualsevol dels casos, el fet de no compartir l’objectiu afecta al procès i al resultat. Perquè, en tot cas i de cap altra manera, es podria entendre el desinterès de moltes famílies o de docents en l’establiment de vincles, la manca de complicitat entre les diverses parts, etc. 

De les paraules... Joan Manuel del Pozo

«Quina és la definició que fas d’educar? És l’impuls a la construcció en llibertat de la millor persona possible un cop nascuda. I poso en llibertat perquè penso que és molt important que l’educació perdi el que ha tingut, de vegades, de transmissió més o menys autoritària. Però també poso «construir», que vol dir seguir una certa lògica, seguir un cert ordre. Les parets han de néixer, han d’anar rectes. Per tant hi ha una combinació, sempre necessària a la vida, d’un cert ordre, mètode, lògica i d’una certa creativitat, imaginació i llibertat.»

Educar com a construcció envers la millor persona possible. Educar com un procès integral de la persona, aspirant a la millor versió d’un mateix. Segurament amb menys autoritat externa i més disciplina interna. Com aplaudiria aquesta visió Maria Montessori! Educar-nos per construir-nos, un concepte que ens va bé a tots. 
Si fa deu anys hagués dit «educa el professor» igual haguéssim imaginat un professor transmissor que, amb més o menys disciplina, guiava el treball dels seus alumnes. Si dic «educa la tribu» igual imaginem totes les persones que envolten el nen o jove que aporten el seu granet de sorra a través de les seves interaccions. En realitat, «educa el professor» ens ha de parlar molt de com «educa la tribu». Amb el dia a dia, amb les propostes, les aproximacions, les reaccions, les interaccions, les paraules i les mirades, les felicitacions, les correccions i els silencis. En aquest sentit, el vincle és essencial. I l’esperit d’aprenentatge que ha d’aflorar directament del cor de l’alumne no serà si la relació és equilibrada entre la demanda i l’entrega, entre la passió i el valor de l’esforç. No volem alumnes que aprenguin durant els anys escolars: volem alumnes que aprenguin al llarg de la vida.

"És obligatori estimar per ser un bon educador? No es tracta de l’amor paterno-filial, que és el dels pares, ni de l’amor de l’enamorat, evidentment molt diferent, sinó del que de fet se n’ha dit amor pedagògic. És a dir, un sentit d’estimació que va en la perspectiva de «jo seré més bon mestre o més bon professor com més capaç sigui d’aproximar-me a aquesta persona per fer-la créixer a ella mateixa i que pugui prescindir de mi». En altres relacions amoroses s’espera un retorn, en aquesta no cal el retorn."

Doncs, no ho oblidem. És obligatori estimar per ser un bon educador. Estimació que es reflecteix en l’esperit de servei que ens ha de caracteritzar, en els vincles que generem i mantenim amb tots els membres de les comunitats educatives de les que formem part, en la vivència del dia a dia, en els somnis que ens fan caminar cap a la utopia dia rere dia. 

"Quina autoritat és la bona? Hi ha una etimologia de la paraula autoritat que és molt bonica i que s’ha de recuperar precisament per superar les males associacions i connotacions que té la paraula autoritat. Autoritat ve d’auctoritas, en llatí, d’auctor, que és la mateixa paraula que dóna origen a autor en el món de la creació, una paraula molt preuada, com és lògic. I el que vol dir auctor, procedent del verb augere –que vol dir incrementar o fer créixer–, remet a la idea que l’autoritat és aquella que dóna impuls a algú perquè faci allò que cal. És a dir, tot el contrari del que havíem entès sempre per autoritat; perquè l’autoritat s’ha presentat sempre com algú extern, com algú per sobre i algú que para i frena, i en canvi resulta que la bona autoritat és la que impulsa, la que fa créixer. La imatge més bonica d’autoritat és la del jardiner, que té cura d’aquella planta, que sap que li va bé l’aigua, que li va bé un tipus d’adob, que li va bé el sol i que procura que tingui els elements precisos."

L’autoritat entesa com a impuls a algú perquè faci allò que cal. No pas algú que prohibeix, que atura o frena, sinó algú que impulsa, que fa créixer. L’autoritat entesa com a lideratge. Fa temps que sabem que l’autoritat no es té sinó que es guanya. El docent com a model, com a exemple: no perquè mana què s’ha de fer, sinó perquè esdevé referent i guia en el procés. 
Llegir aquest paràgraf em va recordar un altre del llibre “L’art d’educar” a propòsit d’una altra paraula molt lligada a l’educació: «Aprendre, ad-prendere, que vol dir precisament adherir-se... Per quina raó s’aprèn, s’enganxen les coses en la ment i en el cor de l’estudiant? Per quin motiu quan li dius quelcom al teu fill se li queda, ho aprèn? Per la qualitat de la relació. Al final és una qüestió d’amor, com esdevé sempre en les relacions entre els homes.» Així, doncs, l’autoritat i l’aprenentatge són units per l’amor que domina els vincles que s’estableixen.

«L’origen de la paraula ètica és doble i té dos continguts molt bonics. Un, ethos (amb eta, e llarga grega): significa «llar, niu, espai d’acolliment». I l’altre, ethos (amb e breu o èpsilon) significa «tarannà personal». I el que ens està dient és el següent: cadascun de nosaltres està cridat a construir-se un tarannà personal singular, irreductible a qualsevol altre, però només ho pot fer a partir d’uns valors d’acolliment i d’un cert caliu, per dir-ho així, de la llar.» 

L’ètica entesa com una moral personal inclosa en una societat que t’acull. I això ens referencia al sentit que té l’educació integral de la persona, com a procés que inclou als individus en les comunitats que els acullen. Per això l’educació ha d’incloure aquest component social no només pel que fa als valors humans, a l’actitud de servei, sinó també a l’educació emocional que ens referencia en un context plural i a les regles que ens guien en la convivència i la gestió dels possibles conflictes.

De les paraules de... José Antonio Marina

«Els nens i els adults només tenim tres grans motivacions: passar-ho bé, tenir una vinculació social agradable i sentir que progressem. Quan tu vols que un nen s’interessi per les equacions de segon grau, el teu talent pedagògic ha d’esbrinar com pots enllaçar per a cada nen les equacions de segon grau amb algun d’aquests tres desitjos. En un serà perquè li hauràs donat un premi, en l’altre perquè li dónes el reconeixement i en l’altre perquè si gestiones bé les metes i ell s’adona que progressa ha picat l’ham educatiu i no el deixarà anar. Però tu has de veure com ho fas.»

Em sobta aquesta reducció de les motivacions intrínseques. Serà veritat? Què ens motiva? Sembla lògic, oi? Distracció, vinculació o creixement... som més senzills del que volem creure. Aquesta simplicitat en els plantejaments em recorden l’eneagrama i els 9 eneatipus que (en un altre camp com pot ser el de les personalitats) també redueix els diferents patrons a 9 models. A l’aprofundir en ells descobreixes que som tots molt més senzills del que creiem.

«Quins verbs conjuga un educador? Acompanyar , impulsar… En primer lloc, impulsa; en segon lloc, ajuda a descobrir; en tercer lloc, acompanya i, finalment, aplaudeix. Sobretot s’ha d’aplaudir.»

Verb essencial, aplaudir. Aplaudeix els teus alumnes. Reforça’ls positivament per anar més enllà. Les emocions positives són cabdals.

«La matèria grisa, que són fonamentalment els nuclis neuronals i les dendrites, disminueix, i augmenta la matèria blanca, els axons, que són els segments de transmissió. Es forma un cervell molt més ràpid, que té menys sinapsis… Ha fet un procediment molt semblant, com a mínim jo ho entenc així, al que fa un ordinador quan comparteixes un arxiu. L’espai és un problema a l’ordinador i al cervell, cal compactar la informació. És allà però ocupa menys lloc.»

Ens oblidem sovint del brutal procès intern que s’està donant en els cervells dels nostres alumnes. Sabem que en l’adolescència es desenvolupen zones noves i sabem ara que hi ha una reorganització impressionant al llarg de tot el creixement i maduració de l'infant, potser al llarg de tota la vida. Quina genialitat que és aquesta plasticitat del cervell! En tot cas, qui ho recorda quan estem valorant les reaccions o el progrès dels alumnes? Estem davant dia a dia d’un miracle biològic i no en som plenament conscients. 

De les paraules de... Francesco Tonucci

"Quin verb ha de fer servir l’educador? Quin verb conjugaria per a un mestre? Te’n diria dos. Escoltar i deixar. D’una banda, deixar que visquin experiències. I defensar que tinguin la possibilitat de viure-les. Crec que un nen sense la possibilitat de viure una experiència lliurement i autònomament en el seu temps lliure arriba a ser un mal alumne perquè no té res per aportar a l’escola. Deixar és un verb que trobo molt important. I els professors haurien d’ajudar els pares a entendre que l’han de deixar fer, i no ocupar-lo amb tasques. I escoltar és la base. Tot i que sembli el contrari del que ha de fer un mestre, parlar i que escoltin les criatures. En el moment que el mestre es posa a escoltar, ho capgira tot i crea una situació totalment nova. Els nens poden fer aportacions si veuen que hi ha una persona que s’hi interessa. No redueix el prestigi dels mestres i tothom aprèn molt. Quan un professor es posa en aquesta actitud d’aprenentatge arriba a ser un bon mestre."

Deixar és una acció que em trasllada al concepte de risc en l’educació de Luigi Giussani. És un concepte que exhorta la necessitat de llibertat i autonomia de l’alumne, de l’infant o jove, i que confia en el model de coherència íntegre que representa l’educador. Deixar també comporta la necessitat d’experimentar dels nens i joves i de gaudir del seu temps lliure. El temps lliure és un dels grans oblidats en els debats educatius. I quan forma part del debat es proposa regular-lo, condicionar-lo, aprofitar-lo... i en cap cas deixar que els infants el gaudeixin autònomament. De nou podria referir-me a les idees de Giussani i les referències que feia al valor del temps lliure per aposentar i posar a prova les idees i els valors que els infants i joves van incorporant en la seva personalitat a mesura que van madurant. Ambdós italians coincideixen en el valor del foment de l’autonomia i del temps lliure i confien en la figura del docent. 
Escoltar és l’altre verb. Escoltar ens demana humilitat i concentrar l’atenció en l’altre, de manera que assegurem que els protagonistes ja no som nosaltres sinó ells: els alumnes. Una bona manera d’acabar aquestes reflexions: recordant que si estem aquí reflexionant sobre l’educació és per ells, que han de ser de veritat en els veritables protagonistes de tot el que passa, amb prou llibertat i autonomia per tal de ser part activa del seu futur, del seu present.